ГБОУ СПО СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ
«КИСЛОВОДСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
РЕФЕРАТ
ТЕМА: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА.
Выполнил: преподаватель хирургии
Оболенская Л.В.
Кисловодск 2015
Введение
Современный педагогический процесс - явление многогранное, отражающее сложности и противоречия общественной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами. Опыта и обыденных знаний недостаточно, и становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям.
Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, технологий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современными «плавсредствами», ему не обойтись без науки. Разработка проблемы формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя представляет собой одну из самых привлекательных проблем научной педагогики.
Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение этими факторами неизбежно ведет к неудаче. Методика обучения и воспитания, возрастные особенности детей, уровень их развития являются несомненно важными факторами успешности обучения. Кроме перечисленных, одним из важных факторов детского развития является сам педагог, который берет на себя роль учителя и воспитателя. В этом исследовании мы обсудим то, что касается личности педагога, его профессиональной деятельности, требований, предъявляемых к нему, и путей профессионального самосовершенствования.
Профессиональный педагог-это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Остальные взрослые люди, включая родителей ребенка, заняты своими профессиональными проблемами и домашними заботами и не могут много времени уделять детям. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги, то через несколько поколений общество прекратило бы свое развитие. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс.
В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.
Рассмотрение индивидуального стиля педагогической деятельности важно по ряду мотивов: прежде всего оно имеет методологическое значение для теории и практики воспитания и обучения школьников, наиболее рационального построения и организации процесса обучения, позволяет глубже понять саму проблему индивидуального стиля деятельности преподавателя. Сегодня одно из наиболее важных в профессиональной подготовке учителей становится проблема формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
Объект исследования – структура личности и педагогическая деятельность учителя. Предмет исследования - особенности проявления и процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Цель нашей работы – охарактеризовать особенности проявления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и выявить особенности процесса его формирования. В соответствии с целью нашей работы мы ставим перед собой следующие задачи: показать место индивидуального стиля в структуре личности преподавателя; выявить особенности проявления индивидуального стиля руководства и педагогического общения; выделить основные типы индивидуального стиля педагогической деятельности; выявить особенности процесса становления и коррекции индивидуального стиля деятельности и общения преподавателя.
Понятие индивидуального стиля деятельности преподавателя и его функциональные компоненты.
И ндивидуальный стиль деятельности преподавателя Л.Н. Макарова в своих научных трудах определяет как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно-устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и определяющую специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.
Интегральность связана с тем, что преподаватель рассматривается как индивида, личность и субъекта деятельности. Саморегуляция означает определяющую роль внутренних потенций преподавателя, а открытость – неизбежное влияние среды образовательного учреждения. Признак “относительной устойчивости” проявляется в том, что индивидуальные качества, цели и условия педагогической деятельности характеризуются у преподавателя некоторой типичной определенностью, повторяемостью. Завершенность и уравновешенность являются атрибутивными характеристиками стиля деятельности, иначе нельзя выделить среди объединения разнообразных признаков педагогической деятельности преподавателя стилеобразующие черты. Относительность связана с тем, что стиль может изменяться, развиваться, корректироваться.
И ндивидуальный стиль педагогической деятельности является, с одной стороны, важнейшей категорией профессионально-педагогической культуры преподавателя, ее составной частью, а с другой – динамической итоговой системой ее конкретных проявлений, то в нем должны реализовываться функции профессионально-педагогической культуры. Кроме этого существует ряд специфических функций, рассмотрение которых необходимо для целостного восприятия функциональных компонентов.
Исходя из вышесказанного, к данным функциям можно отнести информативно-гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно- коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно- воспитательную и креативно-развивающую.
Информативно-гносеологическая функция обеспечивает овладение знаниями и заключается в изучении и осознании преподавателем своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма, умений и навыков в конкретной деятельности; в целостном представлении преподавателя о современных педагогических ценностях и их влиянии на изменение профессиональной деятельности, о путях ее освоения; в выявлении у себя направленности на научную или педагогическую деятельность; в целенаправленном отборе и систематизации знаний о субъектах образовательного процесса в вузе.
Оценочно-прогностическая функция тесно связана с информативно-гносеологической и включает в себя практический анализ преподавателем эффективности и за счет соотношения самооценки и экспертной оценки своей педагогической деятельности, прогнозирование возможных направлений изменения стиля с использованием новых приемов и способов деятельности.
Регуляторно-коррекционная функция связана со стремлением преподавателя к тем или иным профессиональным ценностям, выполняет адаптационно-компенсаторно-корректировочные действия и направлена на уменьшение субъективных и объективных противоречий между внутренними и внешними факторами, влияющими на развитие и ндивидуального стиля педагогической деятельности; на поддержание равновесия в стиле-системе; на выбор возможных вариантов развития индивидуального стиля.
В.А. Сластенин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие студентов. Следовательно, профессионально-гуманистическая функция и ндивидуального стиля педагогической деятельности должна утверждать ценность студента как личности, создавать условия для развития его способностей, формировать у него профессионально-нравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициативу, справедливость и т. д.
Гуманистическая направленность и ндивидуального стиля педагогической деятельности связана с индивидуальным становлением студентов, формированием их профессионального "Я". Педагогический процесс не существует без организационно-коммуникативной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция реализует действия преподавателя, связанные с взаимодействием со студентами и коллегами, целесообразными взаимоотношениями, а также создает необходимый информационный поток в процессе развития и ндивидуального стиля педагогической деятельности . Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации.
Образовательно-технологическая функция и ндивидуального стиля педагогической деятельности заключается в сознательном овладении будущим специалистом системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и студентов и др.
Личностно-воспитательная функция и ндивидуального стиля педагогической деятельности связана с воспитательной деятельностью преподавателя вуза, и хотя в последнее время акцент педагогической деятельности сместился на учебно-методическую работу, следует помнить, что личность не формируется "по частям". Преподаватель образовательного учреждения влияет на становление будущего специалиста силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.
Креативно-развивающая функция и ндивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями. Креативно-развивающая функция представляет собой одну из центральных линий развития и ндивидуального стиля педагогической деятельности , именно она позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. При этом и создается продукт творчества – и ндивидуальный стиль преподавателя , и развивается сам педагог.
Необходимо отметить следующую особенность функциональных компонентов и ндивидуального стиля педагогической деятельности : поскольку мы рассматриваем и ндивидуальный стиль преподавателя как в позитивных, так и в негативных аспектах, следовательно, и функции, исследуемые нами, могут или не реализовываться в индивидуальном стиле конкретного педагога, или реализовываться частично. Развитие и ндивидуального стиля педагогической деятельности по самой своей сути содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию; пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя. Несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, говорит о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.
Классификация индивидуального стиля педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности преподавателя формируется на протяжении не одного года профессиональной деятельности. Каждый преподаватель должен стремиться к своему индивидуальному стилю. Для этого ему необходимо прежде всего знать особенности своего типа нервной системы.
У людей художественного типа преобладает первая сигнальная система. Чаще всего преподаватели, относящиеся к этому типу, используют в своей деятельности наглядность, образность. Ко второму мыслительному типу относятся люди со второй сигнальной системой. Педагоги этого типа склонны к анализированию: лучше запоминают смысл, а не конкретные факты.
Люди среднего типа сочетают в себе художественный и мыслительный типы. Отличие типов в большой мере обусловливает индивидуальное в деятельности преподавателя.
Стили педагогической деятельности прежде всего дифференцируются на три общих вида: авторитарный; демократический; либерально-попустительский. Приведем их описание по А.К. Марковой .
Демократический стиль. Обучающийся рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает обучающихся к принятию решений. Учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества обучающихся. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с этим стилем руководства обучающиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги больше обращают внимание на свои профессиональные умения. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Обучающийся рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений обучающихся, не обосновывает свои действия перед ними. Вследствие этого они теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооценку и агрессивность. При этом стиле руководства силы обучающихся направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, научение. Для него характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу обучающимся, коллегам. Организацию и контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся осуществляют без системы, проявляет нерешительность, колебания. В аудитории неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству - и до отсутствия направленного воздействия. Они также предполагают доминирование либо монологический, либо диалогической формы общения.
Каждый преподаватель выбирает сам один из этих стилей, но индивидуальность в преподавании заключается в наложении собственных методических, практических, теоретических наработок преподавателя, его темперамента и характера на один из этих трех основных стилей педагогической деятельности. Отличием профессионализма преподавателя является умение пересмотреть тактику в своем преподавании и обучении, решимость во внесении корректив в свой индивидуальный стиль преподавания.
Стили педагогического общения.
В общении, называемом обучением, есть две стороны: преподаватель и обучающийся. В этом процессе преподаватель играет ведущую роль – он не только передает знания, но и организует их усвоение учащимися, дает ему образцы мышления, нравственности и поведения, отношения к изучаемому предмету и т. п. Результативность процесса руководства при этом напрямую зависит от позиции преподавателя и индивидуального стиля его деятельности.
Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В. А. Кан-Калик .
К этим стилям относятся:
А.К. Маркова и А.Я. Никонова предложили деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера . Авторами в основу различения стиля в труде педагога были положены следующие основания:
Динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
Результативность (уровень знаний и навыков учения у обучающихся, а также интерес обучающихся к учебному предмету).
На основе этого были выделены ряд индивидуальных стилей:
Стиль педагогической деятельности есть интегрированная ее характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль педагога, что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда педагога, описанного в работе А.Я. Никоновой и А.К. Марковой .
Весьма актуальным для раскрытия проблемы индивидуального стиля является вопрос о соотношении связи официального и неофициального, организованного и неорганизованного, делового и личного начал в структуре руководства. В психологии труда этот вопрос рассматривается как одна из составляющих теоретического фундамента для решения прикладных задач: изучение структуры и динамики профессионально значимых свойств личности.
Формы, способы и стиль передачи информации, а также система санкций, которую использует преподаватель, могут определять то, что называют стилем руководства.
Оптимальность решения, принятого под воздействием нормативной информации, зависит не только от ее содержания, четкости и понятности, но и от наличия в составе информации некоторых побуждающих элементов. К.Д. Ушинский подчеркивал, что никакая инструкция, метода, не согретая «теплом убеждения» педагога, не будет действовать и останется «мертвой бумагой». Это «тепло убеждения» и является тем побуждающим элементом в структуре нормы, которая помогает человеку принять оптимальное решение, которое исходит от «носителя» нормы, в данном случае – от педагога.
Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога.
Этого соответствия стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям. Вспомним кинофильм «Доживем до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с детьми на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует ее личности и с удовольствием принимается школьниками как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница в отчаянии решает резко перестроить всю систему взаимоотношении с детьми. И что же? Школьники (старшеклассники) дружно отвергают новый стиль поведения учительницы. И не только потому, что он сам по себе формален, не способствует искренности во взаимоотношениях, но и потому, что не соответствует индивидуальности педагога.
Формируя индивидуальный стиль общения, педагог, прежде всего, должен выявить особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется «трансляция» его личности детям. А затем обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных процессов индивидуально-типологическим особенностям детей.
Представьте такую ситуацию: в класс входит учитель-холерик, отличающийся подвижностью, стремлением к частой смене впечатлений, отзывчивостью и общительностью, быстро на все реагирующий. Вызывает Петрова отвечать домашнее задание. А Петров-флегматик, т. е. человек медлительный, ему необходимо время, чтобы собраться. Но ведь учитель-то холерик! Он начинает нервничать, возникает непонимание именно на основе несоответствия индивидуальных стилей деятельности и общения. Педагог должен знать об этих возможных противоречиях и последовательно преодолевать их.
Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предполагает различные его проявления, в разнообразных сферах педагогической работы. Так, совершенно очевидно, что общение учителя на уроке и в свободное время будет различным. Речь идет не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений. Следовательно, охватывая все сферы педагогической деятельности, общение требует постоянной корректировки со стороны педагога в разных ситуациях. Надо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств, указанных ранее. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.
Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения педагогов с детьми. Писатель Сергей Львов в своем очерке «Крик» пишет: «Мне часто приходится выступать в школах. Я почти всегда знаю наперед, каким окажется общение с аудиторией -раскованным, радостным, творческим или напряженным, тягостным. Важнейший признак-звучат ли в вестибюле и в коридорах громкие окрики педагогов или все пожелания, замечания, требования высказываются спокойными голосами. Громкость учительских голосов - безошибочный индикатор уровня школы».
Формируя и определяя общешкольную психологическую атмосферу, общий стиль общения существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей. В связи с этим можно говорить не просто о технологии общения, а о его нравственной атмосфере. И как важно, чтобы в коллективе царил климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности!
Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.
Заключение
Стиль-это сплав индивидуального и типического, т. е. того, что присуще учителю как представителю учительства определенной эпохи. Типическое-это некие общие черты, свойственные многим творческим учителям и являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное сопутствуют друг другу, взаимообусловливают друг друга.
Стиль-это совокупность отличительных качеств учителя как человека и профессионала. Вместе с тем лучшие учителя составляют групповую общность. В их групповом портрете обнаруживаются типологические качества. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности.
В заключение хотелось бы отметить, что о даренный, творческий человек - это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности?
Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется: в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); в характере реакций на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта .
Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.
Для коррекции психологических качеств учителя используются специальные психологические методы, а в некоторых случаях информирование учителя о недостаточном или слишком сильном развитии у него определенного качества, что позволяет стимулировать его к самообразовательной работе.
Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически.
Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения коллектива педагогов с детьми. Общий стиль общения коллектива существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей.
Важно, чтобы в коллективе царил климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности!
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аникеева Н. П. «Психологический климат в коллективе». Москва: 1989г. 94стр.
2. Батракова С. И. «Основы профессионально-педагогического общения». Ярославль: 1989г. 127стр.
3. Гордеева Н.Н. «Развитие личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки» автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск 2002г. 46стр.
4. Демидова И.Ф. «Педагогическая психология» учебное пособие Ростов на Дону: издательство: « Феникс», 2003г. 224стр.
5. Елканов С. Б. «Основы профессионального самовоспитания будущего учителя». Москва: 1989г. 143стр.
6. Зимняя И.А. « Педагогическая психология» Учебное пособие для вузов. Издательство второе, дополненное, исправленное и переработанное. Москва: ЛОГОС, 2004г. 384стр.
7. Каган М. С. «Мир общения: проблема межсубъектных отношений». Москва: 1988г. 315стр.
8. Кан-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1987г. 190стр.
9. Клюева О.П. «Педагогическая психология» учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Владосс – пресс, 2003г. 400стр.
10. Кузьмина Н.В. «Формирование педагогических способностей». Ленинград: ЛГУ, 1961г. 252стр.
11. Львова Ю.Л. «Творческая лаборатория учителя». Москва: 1985г. 158стр.
12. Макаренко А.С. «Некоторые выводы из педагогического опыта». Москва: Просвещение, 1964г. 116стр.
13. Маркова А.К. «Психология труда учителя». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993г. 192стр.
14. Мищенко Д. И. «Введение в педагогическую профессию».
Новосибирск: 1991г. 248стр.
15. Немов Р.С. «Психология». Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В трёх книгах – 4 издание. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003г. 608стр.
16. Никитина Н.Н. «Ведение в педагогическую деятельность. Теория и практика». Учебное пособие для студентов. Москва: Академия, 2004г. 224стр.
17. Петрова Н.И. « Некоторые особенности индивидуального стиля деятельности учителя» Учебные записки. Казанский педагогический институт. 1996г. 314стр.
18. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. «Искусство преподавания: Первая книга учителя». Второе издание. Москва: 1999г. 212стр.
19. Подласый И.П. «Педагогика: 100 вопросов-100 ответов». Учебное пособие для студентов. Москва: ВЛАДОС. 2001г. 368стр.
20. Роботова А.С. «Введение в педагогическую деятельность». Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2000г. 208стр.
21. Симонов В.П. «Педагогическая практика в школе». Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. Москва: 2002г. 180стр.
22. Степанов В.Г. «Психология трудных школьников». Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Третье издание переработанное и дополненное. Москва: Издательский центр «Академия». 2001г. 336стр.
23. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. «Психология и педагогика в вопросах и ответах». Учебное пособие. Ростов на Дону: ФЕНИКС. 2000г. 576стр.
24. Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям». Москва: Молодая гвардия. 1983г. 288стр.
25. Харламов И.Ф. «Педагогика». Учебное пособие для студентов, четвёртое издание переработанное и дополненное. Москва: Гардарика. 1999г. 519стр.
В отечественной психологии изучены индивидуальные стили в разных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой, спортивной, художественно-творческой и т. д. Особый интерес в контексте нашего пособия представляют исследования индивидуального стиля педагогической деятельности.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта – преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:
· индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности – преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;
· особенностей самой деятельности;
· особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся:
· с характером взаимодействия;
· с характером организации деятельности;
· с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
· с характером общения.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в следующих характеристиках:
· темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональный отклик);
· характер реакций на те или иные педагогические ситуации;
· выбор методов обучения;
· подбор средств воспитания,
· стиль педагогического общения;
· реагирование на действия, на поступки обучающихся;
· манера поведения;
· предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний;
· применение средств психолого-педагогического воздействия на обучающихся.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности дают работы отечественных психологов А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания:
· динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.);
· результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).
На основе этих характеристик А.К. Марковой и А.И. Никоновой были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности .
Эмоционально-импровизационный стиль . Преподавателей с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для преподавателей характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их занятиях прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методический стиль . Преподаватели с таким стилем ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стремятся, прежде всего, заинтересовать обучающихся самим предметом.
Рассуждающе-импровизационный стиль . Для преподавателей с этим стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Преподаватели (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль . Преподаватели с данным стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» ученикам. Для преподавателей характерна в целом рефлексивность.
В отечественной психологии представлены многочисленные исследования стиля педагогического общения . Большинство исследователей описывают стиль педагогического общения через систему операций общения, характеризующих:
· легкость установления контактов с учащимися;
· широту охвата учащихся вниманием учителя;
· частоту смены деятельности;
· скорость реагирования на настроение класса;
· способность справляться с экстремальными ситуациями на уроке;
· направленность активности педагога или на организацию учебного процесса, или на организацию внимания учащихся;
· протяженность этапов урока, их последовательность (от более сложных к более легким, или наоборот);
· уровень предоставления самостоятельности учащимся, использование технических средств обучения;
· соотношение контролирующих и оценочных воздействий.
Г.С. Абрамова выделяет на основании особенности ориентации учителем ученика на использование в его поведении общественно значимых норм три стиля взаимоотношений учителя с учащимися: ситуативный, операциональный и ценностный.
Ситуативный стиль предполагает управление поведением ребенка в конкретной ситуации. Учитель призывает учащихся думать, запоминать, быть внимательными, но не показывает, как это сделать, деятельность учеников не организована.
Операциональный стиль предполагает умение педагога учить детей строить свою деятельность с учетом внешних условий. Учитель раскрывает способы действий, показывает возможности их обобщения и применения в разных ситуациях.
Ценностный стиль взаимоотношений строится на основе раскрытия общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Учитель дает обоснование действиям не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом.
А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева подробно изучили операциональную структуру индивидуального стиля педагогического общения. Они выделяют три взаимосвязанных уровня, которые находятся в иерархическом соподчинении:
· организаторские, оценочные и перцептивные операции, которые определяют отношения между учителем и учащимися;
· эмоционально-коммуникативные операции, обусловливающие эмоциональное содержание, общение и настроение общающихся;
· фатические и фасцинирующие операции, определяющие эмоциональный тон, круг общения и его дистанцию.
А.Г. Исмагиловой выполнен анализ индивидуального стиля педагогического общения воспитателей детских садов как сложной многокомпонентной и многоуровневой системы разных элементов педагогического общения. Выделены иерархические уровни:
· цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные);
· действия, с помощью которых реализуются поставленные цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, корригирующие);
· операции, посредством которых осуществляются действия.
Уровень операций представлен разными характеристиками. Так, стимулирующие действия выполняются посредством таких операций как побуждение к активности, привлечение к ответу нескольких детей, побуждение перспективой, побуждение положительной оценкой, побуждение отрицательной оценкой. Организующие действия могут быть выполнены посредством операций организации, информации, объяснения и вопросов. Контролирующие действия – это контроль-объявление о правильности или неправильности выполнения задания, привлечение к контролю детей, контроль-повторение ответа, контроль-уточнение ответа. Оценочные действия – это использование положительных и отрицательных эмоционально-оценочных суждений по поводу деятельности и поведения детей. Действия, корригирующие поведение детей , – это замечание посредством указания нежелательного действия и замечание посредством называния только имени ребенка, нарушающего дисциплину. Действие, корригирующее знания , – это исправление ответов с привлечением детей и подсказка наводящим вопросом или выделение опорного слова ответа.
На каждом уровне одни и те же объективные требования деятельности могут быть осуществлены разными способами, а субъект имеет возможность выбрать наиболее адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными особенностями, это и ведет к выработке индивидуального стиля педагогического общения.
В результате многолетних исследований А.Г. Исмагилова выделила четыре различных индивидуальных стиля педагогического общения . Рассмотрим их подробнее.
. Педагоги, владеющие им, предпочитают использовать корригирующие и организующие действия. Из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. А при выборе цели наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Если рассмотреть с этой точки зрения операции общения, характерные для данного стиля, то можно отметить, что его отличают в основном прямые воздействия. На занятиях для этих воспитателей характерным является то, что они быстро реагируют на поведение и действия детей, четко регламентируют их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят, а если и делают это, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания нарушения детей, часто делают им замечания. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Анализ реализации целей общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т. е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Если сравнить особенности этого стиля с известными характеристиками стилей педагогического общения, то можно сказать, что он приближается к авторитарному.
Психологический анализ показывает, что этот стиль опосредован специфическим симптомокомплексом свойств, среди которых наиболее ярко выражены: сила, лабильность, подвижность нервной системы и низкий уровень субъективного контроля.
Особенности педагогического общения, свойственные воспитателям этого стиля, можно объяснить следующим образом. Вследствие высокой подвижности и лабильности нервных процессов деятельность этих воспитателей характеризуется высоким темпом, быстрой сменой разнообразных заданий, быстрой реакцией на деятельность детей, что вызывает определенную напряженность у педагогов. А психическая неуравновешенность, свойственная этим лицам, может усиливать напряженность, доводя ее до нервозности, способствуя быстрому возникновению усталости. Это, в свою очередь, может стать причиной появления неудовлетворенности. Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей данного стиля, способствует тому, что они мало внимания уделяют анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий, недостаточно контролируют негативные проявления свойств нервной системы и темперамента в общении, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств.
Оценивающе-контролирующий стиль . На операциональном уровне для него характерны побуждение положительной оценкой, контроль-повторение ответа, действия при реализации воспитательной задачи – контроль-уточнение ответа, положительные эмоционально-оценочные суждения. На целевом уровне – преобладание дидактических целей. Педагоги с таким стилем употребляют в основном косвенные воздействия, которые направлены, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам дисциплины и организации ребят. Значительно реже они используют и решение организационной задачи в начале занятия.
Второй стиль обусловлен иным симптомокомплексом свойств. В этом симптомокомплексе наиболее ярко выражены: сила и инертность нервной системы, психическая уравновешенность и экстраверсия. Очевидно, этот стиль так же, как и первый, значительно обусловлен индивидуально-типологическими свойствами нервной системы и темперамента. Только, в противоположность первому стилю, он детерминирован инертностью нервных процессов и психической уравновешенностью.
У воспитателей с этим стилем положительная эмоциональная атмосфера на занятиях во многом, вероятно, определяется их психической уравновешенностью и экстраверсией, которые обеспечивают отсутствие внутренней напряженности, активность в общении. Тенденция к развитому субъективному контролю, характеризующая таких воспитателей, свидетельствует о том, что они контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.
Организационно-корригирующий стиль . На операциональном уровне для этого стиля характерны активизация, побуждение отрицательной оценкой, коррекция поведения. На целевом уровне – воспитательные цели. На занятиях педагоги с этим стилем большое внимание уделяют решению воспитательных задач, используя при этом как стимулирующие, так и организующие, контролирующие, корригирующие действия. При решении дидактической задачи они также часто прибегают к стимулированию, но при этом строго следят за дисциплиной, часто делают замечания детям. Уделяя много внимания стимулированию деятельности ребят, эти воспитатели предпочитают использовать для этого преимущественно операции активизации и побуждения отрицательной оценкой.
Третий стиль детерминирован следующим симптомокомплексом свойств: подвижность нервных процессов, психическая неуравновешенность, интроверсия, удовлетворенность профессией, педагогические установки. Здесь на первый план выступают личностные качества (педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью). Значительно меньше в нем представлены подвижность нервных процессов, психическая уравновешенность и интроверсия. Это дает основание утверждать, что данный стиль обусловлен как типологическими свойствами нервной системы и темперамента, так и личностными качествами, причем детерминация последними выражена значительно ярче. Воспитатели, владеющие таким стилем, уделяют больше внимания, чем другие, созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, используя для этого стимулирующие действия. Это становится возможным, видимо, благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.
Стимулирующий, контролирующе-корригирующий стиль . На операциональном уровне педагоги с этим стилем предпочитают использовать побуждение положительной оценкой, контроль-объявление, контроль с привлечением детей, коррекцию знаний, на целевом уровне – организационные цели. Для общения этих воспитателей характерно выделение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля, т. е. прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе, настраивают детей на занятие, используя для этого побуждение положительной оценкой, а затем, уже в ходе занятия, дисциплинарные замечания используют значительно реже. В процессе реализации дидактической цели педагоги с таким стилем чаще применяют контролирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям.
Четвертый стиль опосредован слабостью нервной системы, высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений, завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Видимо, этот стиль так же, как и третий стиль, занимает промежуточное положение, при этом больше тяготеет ко второму стилю. В нем, как и во втором стиле, в большей мере проявляются демократические тенденции, которые, вероятно, обусловлены слабостью нервной системы воспитателей. Появление же в четвертом стиле более жестких способов общения связано, очевидно, с личностными характеристиками воспитателей, а именно с их неадекватно завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Завышенная самооценка затрудняет адекватный анализ используемых воздействий, свидетельствует о недостаточной осознанности негативных моментов в организации взаимодействия с детьми и тем самым тормозит совершенствование стиля в сторону его большей демократизации. Следовательно, и в этом случае наблюдается определяющее влияние личностных характеристик на становление индивидуального стиля.
Таким образом, различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения, в выборе действий, в выборе операций. Особенности индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомокомплексом индивидуальных разноуровневых свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления стиля. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные и социально-психологические характеристики педагогов, такие как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств. При определенном уровне их развития становится возможным овладение способами педагогического общения, характерными для противоположных типологически обусловленных стилей.
Таким образом, исследования индивидуального стиля педагогической деятельности и педагогического общения отражают разнообразие способов осуществления педагогической деятельности. Индивидуальный стиль какого-либо человека не может быть принят за универсальный «идеальный образец». Навязывание его «в порядке обмена опытом» может привести к тому, что задачи деятельности и общения станут неразрешимыми. Одна из важнейших задач состоит в том, чтобы помочь человеку найти такой стиль, который наиболее соответствует его индивидуальным особенностям.
Выводы
· Индивидуальный стиль деятельности – это устойчиво используемый способ достижения типичных задач, который позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами, компенсируя при этом индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха.
· Формирование индивидуального стиля деятельности предполагает учет его внутренних условий (индивидуально-типических, личностных особенностей человека), а также внешних условий и требований деятельности.
· Не существует «идеального» индивидуального стиля деятельности. Важно помочь каждому человеку найти стиль деятельности, который наиболее соответствует его индивидуальным особенностям.
Вопросы для обсуждения
1. Что понимается под индивидуальным стилем деятельности?
2. Какая общая структура индивидуального стиля деятельности предложена Е.А. Климовым?
3. Как можно выявить основания для формирования индивидуального стиля деятельности?
4. Как рассматривается индивидуальный стиль деятельности в научной школе В.С. Мерлина?
5. Что рассматривается в качестве важнейших внутренних условий реализации индивидуального стиля деятельности в работах М.Р. Щукина?
6. Каковы внутренние предпосылки формирования индивидуального стиля деятельности?
7. Как соотносятся стиль педагогической деятельности и педагогического общения?
8. Какие типы индивидуального стиля педагогической деятельности выделены А.К. Марковой и А.И. Никоновой?
9. Какие типы индивидуального стиля педагогического общения выделены А.Г. Исмагиловой?
10. В чем значение индивидуального стиля деятельности для саморазвития человека?
Часть 3. Психолого-педагогическое сопровождение самопознания и саморазвития в контексте жизненного пути
Целью психолого-педагогического сопровождения саморазвития и самопознания является создание таких условий, которые способствовали бы порождению у человека стремления не только познать самого себя, но и определить ориентиры желаемых изменений собственной личности.
Основные принципы психолого-педагогического сопровождения:
· признание безусловной ценности внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности, приоритетность потребностей, целей и ценностей самопознания и саморазвития;
· следование за естественным развитием человека при опоре не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения, в которых закреплены те усилия, которые человек приложил для того, чтобы продвинуться вперед;
· побуждение человека к поиску самостоятельных решений, помощь в принятии на себя необходимую меру ответственности, создание необходимых условий для осуществления человеком личностных выборов.
Обязательным условием осуществления психолого-педагогического сопровождения является учет возрастных особенностей самопознания и саморазвития.
При организации психолого-педагогического сопровождения детей непреходящее значение имеет достижение исходного доверительного контакта между ребенком и взрослым, который выступает в качестве «проводника» в первых путешествиях ребенка в собственный внутренний мир. Для установления доверия взрослый должен очень хорошо понимать значимый контекст жизненного мира ребенка. Важно помнить, что если для ребенка дошкольного возраста собственная личность раскрывается в процессе общения, взаимодействия, игры, то школьник познает себя, свои возможности, сравнивая, сопоставляя собственные успехи и достижения с результатами сверстников, прежде всего, в процессе учебной деятельности.
Понимая желания, потребности ребенка, взрослый должен быть рядом и немного забегать вперед, чтобы создавать перспективы развития для растущего человека. Как отмечает отечественный психолог М.Р. Битянова, «...сопровождать ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, – это большая удача».
Психолого-педагогическое сопровождение взрослых людей направлено на актуализацию самопознания и саморазвития в ходе личностно-профессионального самоопределения и становления. Сопровождение осуществляется посредством оказания разных видов поддержки:
· информационной поддержки – предоставление информации, помогающей решать проблемы; помощь в анализе ситуации, обратная связь;
· статусной поддержки – выражение одобрения, принятия, поддержка самоуважения; предоставление информации необходимой для самооценки;
· инструментальной поддержки – оказание практической помощи в достижении цели или решении проблем, преодолении кризиса;
· эмоциональной поддержки – выражение близости, эмпатии, заботливости, понимания, доверительный стиль личностного общения;
· диффузной поддержки – дружеское общение, совместная творческая деятельность и отдых, а также создание ощущения солидарности с другими; в ситуации стресса – отвлечение от стрессора и т.д.
Поддержка направлена при этом на удовлетворение различных потребностей человека, ориентированного на самопознание и саморазвитие: быть защищенным, признанным, принадлежать общности, иметь возможности самореализации, самосовершенствования. Опосредующее влияние поддержки действует на различных уровнях:
· на уровне когнитивной сферы (усвоение новых точек зрения, альтернативный контекст при восприятии жизненных ситуаций);
· на уровне аффективной сферы (создание чувства защищенности, безопасности);
· на уровне мотивационной сферы (восприятие внешнего внимания, заботы повышает внутреннюю мотивацию человека);
· на уровне поведения (новые способы решения проблем, предоставление альтернативных моделей поведения и т.д.);
· на личностном уровне (поддержка самоуважения, предоставление эмоциональной опоры, поддержка чувств внутреннего контроля, компетентности, имеющие большое значение для мобилизации внутренних ресурсов в стрессовых ситуациях);
· на физиологическом уровне (уменьшение тревожности, снятие напряжения).
При осуществлении психологической поддержки педагог-психолог должен придерживаться следующих принципов:
· центрированность на проблеме – приверженность цели, задачам совместной работы педагога-психолога и его клиента;
· демократический характер – отсутствие предубеждений относительно мнений другого человека, готовность учиться, не проявляя при этом стремления к превосходству, авторитарных склонностей;
· разграничение средств и целей – определенность, последовательность, твердость нравственных, этических норм; стремление делать что-то ради самого процесса, а не потому, что это средство для достижения какой-то цели;
· приятие себя и других – отсутствие непреодолимой потребности поучать, информировать или контролировать;
· безоценочность действий и личности;
· приоритет процесса деятельности над ее формальным результатом;
· непосредственность и естественность – отсутствие искусственности, желания произвести эффект;
· креативность – способность к творчеству, которая присутствует в повседневной жизни как естественный способ выражения человеком себя;
· свежесть восприятия – способность оценивать по достоинству самые обычные события в жизни, ощущая при этом новизну;
· исследовательская творческая позиция личности.
Сформулированные выше теоретико-методологические основания организации психолого-педагогического сопровождения позволяют создать наиболее благоприятные условия для стабилизации у развивающегося человека самоуважения, для проявления самопонимания, самопринятия, для актуализации чувства личного контроля и ответственности за собственную жизнедеятельность.
1. Самопознание в детском возрасте
Маленький ребенок совершает первые шаги в распахнувшемся перед ним мире предметов, но самое важное - постепенно осваивается в пространстве своих внутренних переживаний, открывает собственное «Я ».
Большинством психологов отрицается наличие основ образа самого себя в младенческом возрасте, начало формирования самосознания связывается с возрастом раннего детства (А. Валлон, Р. Заззо, Р. Мейли, П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, И.И. Чеснокова. В.С. Мухина и др.). Некоторые ученые указывают еще более поздние сроки появления образа «Я » у ребенка, например, дошкольный возраст, когда формируется речь и мышление (Е.Н. Акундинова), или подростковый возраст, когда происходит становление абстрактно-логического вида мышления (Ж. Пиаже).
Однако есть исследователи, которые поддерживают наличие элементарных форм самосознания на этапе младенчества. Подобных взглядов придерживаются М. Льюис, Дж. Брукс-Ганн. В качестве начального ими выделяется этап формирования самосознания ребенка от рождения до трех месяцев, когда происходит эмоциональное различение младенцем себя от других людей. Д.В. Ольшанский выделяет «нулевую» стадию в развитии самосознания, которая имеет место также от рождения до трехмесячного возраста. В это время происходит различение ребенком собственных внешних и внутренних ощущений. В.М. Бехтеревым высказывались предположения о том, что простейшее самосознание предшествует сознанию – отчетливым, ясным представлениям предметов – и заключается в неясном чувствовании ребенком своего существования.
В зависимости от того, какие факторы развития самосознания рассматриваются в качестве основных, а также в зависимости от решения вопроса о сроках появления самосознания в онтогенезе, в различных концепциях выделяются различные этапы формирования основ осознания ребенком себя.
Так, с позиций теории Р. Мейли, в которой основным фактором развития самосознания считается межличностное взаимодействие, первые моменты осознания ребенком себя относятся к двум годам, а на третьем году жизни у него появляется желание «показать себя», чувство стыда, попытки утвердить и проявить свою власть над другими и т.п. По мнению Р. Заззо, который изучал в основном физиологические, биологические предпосылки самосознания через анализ самоощущений, самопереживаний, самочувствий, существует две основные предпосылки формирования «образа Я » у ребенка: отделение им своего тела от предметного мира в конце первого года жизни и отделение собственных действий от своего тела на втором году жизни.
И.М. Сеченовым был произведен психофизиологический анализ формирования самосознания ребенка. Самосознание рассматривалось при этом как процесс, в основе которого лежит «сложный рефлекс». Были введены понятия: «личные чувственные ряды» (самоощущения, системные чувства), а также «ряды личностных действий», которые включают «объективные ряды» (ощущения, исходящие от внешних предметных объектов), и «субъективные ряды» (беспрерывные ощущения, идущие от собственного тела ребенка). «Личные чувственные ряды» и «ряды личностных действий» есть результат внешних влияний. По своему внутреннему содержанию они являются рефлексами, конец которых есть всегда движение, а необходимый спутник последнего – мышечное ощущение. Путем часто повторяющихся ассоциированных рефлексов (через которые И.М. Сеченовым вводилось понятие памяти) ребенок выучивается группировать свои движения, приобретает способность задерживать их. Это в свою очередь приводит ребенка к умению мыслить, думать, рассуждать. При этом процесс мышления уже иной уровень развития рефлекса, в котором есть начало рефлекса, его продолжение, а конца – движения – нет. Самосознание как и сознание, по мнению И.М. Сеченова, возникает не сразу, не с момента рождения ребенка, а по мере его овладения собственным телом в процессе превращения обычных действий в произвольные действия. Становление самосознания при этом связывается прежде всего со становлением «схемы тела», в основе чего лежат кинестезические самоощущения ребенка во время движения тела. А по мере того, как органы своего тела превращаются в своеобразные «орудия» деятельности ребенка они постепенно осознаются, в процессе чего формируются представления о них. Таким образом, по мнению Сеченова, в детском возрасте интенсивно развиваются пока лишь две первые формы «Я »: «я чувствую», «я действую».
С.Л. Рубинштейн, формулируя позиции деятельностного подхода, в качестве основных этапов становления самосознания выделял овладение ребенком собственным телом, возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и самообслуживание.
В современной отечественной психологии генезис структуры детского самосознания наиболее интенсивно изучается в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной и концепции самосознания В.С. Мухиной.
С позиций концепции М.И. Лисиной формирование самосознания ребенка прослеживается в ходе развития общения со взрослыми и сверстниками и рассматривается как становление аффективно-когнитивного образа самого себя. Отмечаются особенности структуры образа самого себя ребенка по горизонтали. Предполагается существование центрального, ядерного образования, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание ребенка о себе как субъекте. В этом образовании зарождается, постоянно существует и функционирует общая самооценка, которая связана с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначительному существу. Кроме центра есть «периферия», куда поступают конкретные факты, частные знания, которые способствуют становлению конкретной самооценки, выражающей отношение ребенка к успеху или неуспеху своего отдельного, частного действия.
Министерство образования и науки РФ
Северный (Арктический) федеральный университет
Кафедра педагогики и психологии
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
По дисциплине Педагогика
На тему Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Мурашева Анастасия Владимировна
Архангельск 2013
ВВЕДЕНИЕ
ПОНЯТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТИЛЬ, КАК НЕОТЪЕМЛИМАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ, ПРИНЦИПЫ, ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
1 Универсальные принципы
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Каждый имеет своеобразный стиль преподавания, стиль наведения порядка на уроке и стиль сочинений этих порядков. Мало кто задумывается о том, что преподавание это уникальный процесс выработки у каждого педагога индивидуального стиля руководства, работы с учениками. Слово «стиль» в обобщенном понятии - это основанный на определенных закономерностях способ, образ жизни и действий, особенно если речь идет о способе, играющем в этом отношении значительную роль, способе создающем, обладающем творческой ценностью . Таким образом, заключается, что стиль присущ каждому человеку, его можно выявить по его поступкам, действиям, по манерам, по поведению и по одежде, при этом, несмотря на то, какой деятельностью он занимается. А. Н. Соколов определяет стиль как систему, в которой все элементы находятся между собою в единстве.
Стиль занимает связующее положение между индивидуальностью и окружающей средой. Современная педагогика учит будущих педагогов быть разносторонними, коммуникабельными, хорошо образованными и так далее. Это все верно, но в таком многообразии требований к мастерству преподавания теряются ценностные индивидуальные подходы. Учебные планы, внеклассная работа, постоянные изменения в системе образования, отодвигают на второй план главное - любовь к детям, внимательность, воспитание, научение, индивидуальная работа с детьми.
Тема контрольной работы звучит следующим образом: «Индивидуальный стиль педагогической деятельности». Эта тема актуальна в современное время, потому что работа по шаблонам давно уже не действенна. Педагоги индивидуальны точно так же, как и их ученики, поэтому они должны не бояться разработать собственный стиль преподавания. Для этого все время нужно искать новые подходы, разрабатывать новые методики, но стиль, как визитная карточка, должен всегда оставаться с педагогом. Цель контрольной работы: сформировать свое понятие - индивидуального стиля педагогической деятельности.
Для того чтобы достичь цели, будет необходимо выполнить ряд задач:
выяснить общее понятие слова «стиль», какое значение оно имеет в преподавательской деятельности и какие функции в себе заключает;
определить общие характеристики стиля, основные принципы стиля;
определить значение и сущность «индивидуального стиля» педагогической деятельности;
рассмотреть функции индивидуального стиля педагогической деятельности;
сделать выводы и дать заключение, в котором будет сформулировано собственное понятие индивидуального стиля педагогической деятельности.
1. ПОНЯТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТИЛЬ, КАК НЕОТЪЕМЛИМАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Прежде чем начать учить, каждый педагог должен осознать для чего, для кого и как он это делает. Настоящий педагог должен уметь оценивать свои успехи, успехи своих учеников, при этом он не должен останавливаться на достигнутом, а наоборот, должен продолжать бороться за будущие успехи.
Почему - то считают, что настоящих учителей можно выучить. Однако они не выводятся в инкубаторе и не выпускаются на технологических линиях, даже в университетах. Блестящий учитель - это тот, кто постоянно самосовершенствуется. Сухомлинский В. А. писал: «…быть хорошим учителем можно, только будучи хорошим воспитателем…Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом».
То, как каждый из нас говорит (неважно - на лекции, на обычном школьном уроке или лабораторной работе в вузе), называется стилем. Отношение учителя к ученику может идти через предмет (учитель - «профессор»), через дружбу (учитель - «друг») или через стиль (учитель - «артист»). От того, каким путем учитель пойдет к ученику, будут зависеть успеваемость, степень усвоения учебного материала. Все пути, несомненно, имеют право существовать, но при этом никто не запрещает их комбинировать.
Каждый учитель - это живое звено между учащимися и содержанием уроков. Стиль обучения как бы надевает на учащихся фильтрующие очки, сквозь стекла которых они смотрят на то, что им пригодится. Стиль преподавания может заставить их смотреть на учебный материал как на нечто интересное, полезное и способное изменить их жизнь или же, как на прямо противоположное.
Что касается отношений между учителем и учеником, нужно отметить, что они должны быть дружественными, взаимными, доброжелательными. Учитель должен любить всех своих учеников постоянно и безоговорочно. Он должен помогать отстающим, ободрять не только словом, но и действием. «Научиться любить детей нельзя, ни в каком заведении, ни по каким учебникам, книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по своей природе педагогический труд - повседневное общение с детьми - углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе, в процессе этой деятельности», так писал В. А. Сухомлинский о призвании педагога, о том, что не рождаются педагогами, а становятся благодаря труду и постоянной работе над собой.
Педагогу необходимо приспосабливать свой стиль к ситуации и темпом, и тембром голоса, и содержанием. В каждой ситуации можно играть некую роль, потому как роль учителя в учебном процессе - многообразна. Главное помнить, что учитель должен учить только тому, в чем он компетентен и что составляет его нравственную суть.
«Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель» (Л.Толстой)
2. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ, ПРИНЦИПЫ, ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
1 Универсальные принципы
Стиль педагогической деятельности - это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов - учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов).
Универсальные принципы содержат в себе основные советы, при помощи которых учитель будет организовывать эффективную учебную работу.
Адресность преподавания. Учитель должен помнить о тех, кого учит. Педагог должен слушать своих учеников, быть внимательным, сдержанным. Педагог всегда должен отвечать взаимностью на просьбы учеников, а не оставлять их вне внимания.
Уроки не должны быть скучными. Скучно или интересно - выбор за учителем. От того как учитель подойдет к объяснению того или иного материала, будет зависеть процент усвоения материала. Сухомлинский В. А. за долгие годы своей работы хорошо и глубоко изучил деятельность педагогов и то, какое воздействие на учебный процесс оказывают необычные принципы преподавания: «Учение может стать для детей интересными, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры, которое может дать педагог».
Стиль преподавания находятся в компетенции учителя. Интересное преподавание не является само по себе - оно должно быть тщательно, спланировано заранее.
Нельзя забывать, что в повседневной жизни мы играем много разных ролей: жена, муж, друг, родитель и так далее. Так и в жизни учителя. Учитель должен играть роль учителя, которая бы вдохновляла учеников на исполнение роли учащихся. 5. Стиль и манера преподавания определяют границы, в которых проходит обучение. Необходимо считаться не только с темой занятия, возрастными особенностями учеников, но и с настроение аудитории, её численностью, гендерными (половыми) особенностями.
Способность видоизменять свой стиль. Без перемен в педагогическом творчестве не может быть перемены в усвоении учебного материала. Великими или хотя бы хорошими учителями не рождаются, ими становятся в процессе постоянной работы над собой. Если стараться придерживаться этих принципов, то можно выработать неплохую систему обучения, которая будет комбинированной, а не шаблонной. Чтобы чего - то достичь, всегда нужно отталкиваться от основ.
«Учить можно до тех пор, пока сам учишься» - К. Д. Ушинский.
2 Основные характеристики стиля обучения
Особенности стиля преподавания легко распознать. Трудность в другом. Вопрос всегда в том, чему именно следует подражать и что для себя позаимствовать.
Учитель должен учитывать особенности развития и восприятия ребенка и соотнося все эти тонкости, учителю нужно подстраивать свой стиль педагогики. Дети по своей натуре любознательные, разносторонние, впитывающие как губки, которые любят все яркое и необычное.
Именно поэтому, учитывая характеристики стиля преподавания, учителю следует использовать некоторые приемы:
Иногда в учебе эффективен прием неожиданности. Детям не интересна посредственность, предсказуемость. Все, что новое легко приковывает внимание и пробуждает интерес.
Наглядность - одно из «золотых правил» теории обучения.
Каждый урок должен быть уникальным, неповторимым, несравненным.
Стиль обучения должен быть обращен ко всем чувствам человека.
Стиль обучения должен быть захватывающим, увлекательным.
Учитель обязан создать все условия для воплощения и перевоплощения учащихся.
Если постараться соблюдать все эти советы, следовать принципам, то успех уже наполовину будет в кармане.
3 Виды стилей педагогической деятельности
Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
Рассуждающе - импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.
Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА. ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ
1 Понятие и сущность индивидуального стиля педагогической деятельности
индивидуальный стиль педагогический преподавание
Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. В психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно:
·автократический (самовластный);
·демократический (опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся);
·игнорирующий (практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей);
·непоследовательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащимися).
Индивидуальный стиль педагогической деятельности - характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профессиональные качества, в то нее время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.
Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и, несомненно, является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности. В зависимости от индивидуальных особенностей нервной системы могут складываться полярные, индивидуально-устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого к ней отношения.
Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий.
Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей.
3.2Функции индивидуального стиля педагогической деятельности
В методологии стиля выделяются следующие его функции:
) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности;
) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности;
) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды.
Главное в педагогическом общении - создание для учащегося ситуации успеха. Основное внимание учителя должно быть направлено на конструктивное (чтобы ученик мог опереться на отношение педагога к себе), позитивное (своим положительным отношением преподаватель учит обучаемого мыслить категориями успеха) педагогическое оценивание, которое переходит во внутреннее оценивание учеником своих стараний и полученных результатов. Если у ученика сформируется положительная самооценка своих учебных способностей, то у него будет развиваться интерес к учебе. Для реализации такого направления в работе с учащимися крайне необходимым является индивидуальный подход к ребенку, основой которого является сформированный учителем индивидуальный стиль собственной педагогической деятельности.
В целях воспитания личности необходимо знание и понимание ее. Важно, чтобы это изучение не составляло, как обычно, вал, поток мероприятий, воспитание «вообще», когда индивидуальная личность фактически утрачивается и всплывает только при случившихся бедах. Учащиеся предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия, поведение которых отличается гибкостью, адекватно возрасту и индивидуальности ученика и соответствует структуре урока.
Взаимоотношения учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складываются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства или от стиля общения с ними, от индивидуального стиля педагогической деятельности. Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в ее средства, учителю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя:
а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной ситуации;
б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра);
в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т.е. того, на что можно опереться в своих педагогических решениях). Положительные или отрицательные последствия профессионализации учителя определяются его личностными особенностями как субъекта педагогической деятельности, спецификой объекта, универсальностью и содержанием педагогической деятельности.
В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, в результате время начинает работать на достижение намеченного результата. Тогда педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий, предопределяющий поведение учащегося: рефлексивное управление состоит в создании внешних педагогических условий, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельную) учащегося.
Условия педагогической деятельности превращаются в средства ее оптимального осуществления тогда, когда они:
) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала личности ученика;
) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе ее выполнения);
) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если учитель умеет видеть около, если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, психолог может помочь педагогу научиться распознавать такие условия, особенно латентные, и учитывать их в конкретной педагогической деятельности.
Хорошие учителя должны быть не анонимными, безликими, а обладать собственными манерами и персональным отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Преподаватель - это пример для подражания, об этом должен помнить каждый. Поэтому очень важно то, каким его видят окружающие. Стиль - это одна из важных составляющих. Удалось выяснить что стиль - это владение своим голосом, телом, мимикой, это степень увлеченности предметом. Таким образом, стало понятно, что стиль - это проявление индивидуальности, которая сопряжена с условиями, в которые попадает преподаватель.
Стиль преподавания можно формировать на протяжении всей трудовой деятельности. Несомненно, у каждого человека есть свой стиль, получается и у педагога есть своя система преподавания, в которых можно отметить такие моменты, которые присущи только этому преподавателю. В контрольной работе были рассмотрены принципы, характеристики стилей, их виды. Это своего рода памятка, которую каждый педагог должен носить при себе или хотя бы периодически доставать и смотреть некоторые подпункты.
Часто можно встретить хорошего педагога, с замечательными знаниями, желанием работать, но при этом, попадая на его урок, можно почувствовать какую - то незавершенность, монотонность, однообразность. Это от того, что за основу принимается шаблон, но он не шлифуется и даже не дополняется. А ведь нужно понимать, что учитель - это всё, для ученика. Если ребенку скучно, если он отказывается вникать в суть урока, значит в этом, виноват учитель.
Индивидуальный стиль преподавания вырабатывается из основ. Благодаря индивидуальному стилю преподавательской деятельности, учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей.
Целью контрольной работы было: сформировать свое понятие - индивидуального стиля педагогической деятельности. На мой взгляд, индивидуальный стиль преподавательской деятельности - это комплекса индивидуальных особенностей педагога, таких как, внешний вид, поведение, стиль общения, и видов стилей преподавания, которые наиболее благоприятно сложились за время педагогической деятельности. Так же это индивидуальный способ проведения учебных занятий, который сопровождается неординарными, необычными, интересными подходами. Редко когда можно рассмотреть индивидуальный стиль преподавательской деятельности у молодых, начинающих педагогов, но есть и исключения. В основном, конечно, это педагоги со стажем, которые имеют «за спиной» не один выпуск учеников.
В школах должны проводиться тренинги и дополнительные занятия для педагогов, на которых будут разбираться проблемные вопросы данной направленности, а так же будут приводиться примеры борьбы с ними. Помощь специалистов нужна для того, чтобы преподаватель знал свои сильные и слабые стороны, знал какому стилю руководства близок его собственный стиль. Работа специалистов, психологов нужна для того, чтобы помочь полностью раскрыть скрытые возможности педагога.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. Издательский центр «МарТ» Москва - Ростов - на - Дону, 2005 г.
Сухомлинский В. А. О воспитании. Издательство политической литературы, Москва 1975 г.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Издательство «Феникс», Ростов - на - Дону, 1997.
Клюева Н.В. Педагогическая психология. Москва «Владос - Пресс» 2003 г.
5. Немов Р. С. Общая психология. В т. 3. Издательство: Юрайт - Издат, 2012 г. - <#"justify">ССЫЛКИ
Стариков В.В. Стиль преподавания у разных типов личности педагогов. С.246
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 7
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 8
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 9
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. С. 136
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 137
Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 16
Клюева Н.В. Педагогическая психология. C. 81
Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 78
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 136 - 139
Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 139 -141.
Клюева Н.В. Педагогическая психология. С. 86 - 87
Клюева Н.В. Педагогическая психология. С.83
Немов Р. С. Общая психология. Том 3, раздел 6, гл. 29
Клюева Н.В. Педагогическая психология. C. 82
Клюева Н.В. Педагогическая психология. С. 83
Клюева Н.В. Педагогическая психология. C. 84
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности вырабатывает индивидуальный стиль работы - совокупность задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частных особенностей, как, например, ритм работы, характерных и устойчивых для данного учителя.
А. К. Маркова и А. Я. Никонова, основываясь на содержательных, динамических и результативных характеристиках педагогической деятельности, выделили и описали четыре вида индивидуальных педагогических стилей.
Таблица 14.2 . Виды индивидуальных педагогических стилей
|
Динамические характеристики индивидуального стиля |
Результативность педагогической деятельности |
||||
|
1) преимущественная ориентация учителя: на результаты обучения; па процесс обучения; на процесс и результаты обучения |
1) гибкость - традиционность |
1) уровень знаний учащихся |
|||
|
2) импульсивность - осторожность |
2) характер развития интереса школьников к изучаемому предмету |
||||
|
3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; |
3) устойчивость - неустойчивость но отношению к изменяющейся ситуации |
3) сформированность у школьников навыков учения |
|||
|
4) рефлексивность - интуитивность |
4) стабильное эмоционально положительное - неустойчивое Эмоциональное от ношение к учащимся |
||||
|
5) наличие - отсутствие личностной тревожности |
|||||
|
6) направленность рефлексии в неблагоприятной ситуации: на себя, на обстоятельства, на других |
|||||
Составляющие содержательных характеристик определяют такое качество учителя, как методичность или импровизационность.
В составляющих динамических характеристик проявляется такая индивидуально-личностная черта учителя, как рассудительность или эмоциональность.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с этим стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель ЭИС строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует "обратная связь" с учащимися. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, а именно: для отработки па уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя иногда и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся. Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для такого учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с этим стилем руководства ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, учитель ЭМС адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя ЭМС отличает высокая оперативность, он меняет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, учитель ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета.
На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации па уроке, частого наличия у них личностной тревожности, с другой стороны, чуткости, проницательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.
Рассуждаюше-импровизаиионный стиль (РИС). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у эмоциональных учителей. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса такой учитель обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя РМС в целом характерна рефлексивность.
С точки зрения результативности педагогической деятельности, наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность - с рассудительностью, т.е. промежуточные стили. В этом смысле ни методичность, ни импровизационность не являются предпочтительными сами по себе.
Деятельность учителей эмоционально-импровизационного стиля характеризуется тем, что у их учащихся стойкий интерес к изучаемому предмету сочетается с недостаточно прочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения. Для учителей рассуждающе-методичного стиля характерно сочетание у их учащихся знаний и сформированных навыков учения с частым отсутствием интереса к изучаемому предмету.
Учителя ЭМС и РИС достигают высокой результативности обучения, в то же время вырабатывая у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету.
И в заключение главы вместо обобщения, заповеди для учителя, сформулированные Ш. А. Амонашвили:
"- Верьте в ребенка.
А теперь - самый последний совет. Если вдруг увидите, что не сможете поверить в ребенка, очеловечить окружающую среду и разглядеть себя в ребенке, оставайтесь настоящим человеком, уходите из школы... Не будьте серостью. Не вредите..."
Если ты не можешь быть сосной на вершине холма,
Будь деревцем в долине, но только будь
Самым лучшим деревцем у родника;
Будь кустом, если ты не можешь быть деревом.
Если ты не можешь быть кустом, будь травой
И сделай дорогу счастливее;
Если ты не можешь быть щукой, будь просто окунем.
Но будь самым красивым окунем в озере.
Если ты не можешь быть дорогой, будь тропинкой...
Дуглас Мэллок
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.
Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента , чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.
Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.
Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек- человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны - учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.
В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.
Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:
1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;
2) психологические особенности самой деятельности;
3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
Темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
Характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
Выбор методов обучения;
Выбор средств воспитания;
Стиль педагогического общения;
Применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.
Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.
Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:
б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;
в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).
На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).
Таблица 5
Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще - к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.
Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя - интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.
Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся - как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.
Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.
Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко - через прямые подсказки.
При объяснении нового материала для учителя с РИС главное - выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.
Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.
В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.
Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.
Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства : авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.
При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера - не внутри группы, а над ней.
Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.
Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников - приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.
Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.
Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.
При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.
Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.
Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.
